Didática Geral

Professora: Regina Barbosa
Tutor: Adolfo Gonçalves Filho

O ENSINAR E O APRENDER NA SALA DE AULA

          Ensinar e aprender são as duas tarefas constitutivas do fazer da sala de aula. Entretanto, o lugar e a ênfase que se dá a cada uma destas tarefas caracteriza as diferentes concepções teóricas que estão subsidiando a prática pedagógica. Na maioria das vezes o professor em sua sala de aula sem se dar conta de que seu fazer é orientado por uma determinada perspectiva teórica. Assim, ao trabalhar com os diferentes conteúdos pode estar priorizando  o ensinar ou o aprender, a transmissão ou a construção do conhecimento. Tomar consciência daquilo que faz, compreender o que e porque está fazendo algo,porque está usando determinadas estratégias e não outras é fundamental para um trabalho sério e produtivo.Muitas vezes, programas de treinamento, reciclagens e imposições de programas oficiais têm sido responsáveis por uma apropriação apressada esuperficial de determinadas teorias pelos professores. Em tais circunstâncias, é passado aos professores um “que fazer” sem que eles possam de fato construir o seu saber. É o discurso monológico que faz dos professores meros destinatários de teorias e conceitos que lhes são apresentados como novos, representando a solução milagrosa para os problemas que enfrentam em seu cotidiano escolar.Não há oportunidade de troca, de interação verbal, fazendo com que a palavra deixe de ser aquilo que Bakhtin (1988) chama de território social comuns dosinterlocutores. No dizer de Kramer (1993) as estratégias de formação deprofessores transformadas em meros treinamentos, não têm considerado amultiplicidade de significações que podem estar presentes nas enunciações do “treinador”, nem a diversidade do auditório social formado pelos “treinados”. Nos treinamentos e reciclagens há só um sujeito que fala, não permitindo ou ignorando a livre expressão dos ouvintes. Além disso, o treinador ao oferecer o “novo

paradigma” como a “solução única” para os problemas a serem enfrentados na escola, o faz desconhecendo a experiência dos participantes que acabam por duvidar de suas próprias possibilidades e recursos. Perdida a confiança numa prática conquistada pelo esforço de anos de trabalho, os professores se vêm inseguros diante de uma novidade sedutora, mas desconhecida. Confusos, sem pontos de referencia, se perdem num vazio. É isto o que tem acontecido, por exemplo, com a implantação do construtivismo na educação. Como conseqüênciadesta forma monológica com que se tem apresentado o construtivismo aosprofessores, estes acabam ficando presos a rótulos, a conceitos que empregam mecanicamente sem promover uma mudança rela em sua atuação na sala de aula. Dizem-se construtivistas, fazem muitas coisas em nome do construtivismo,mas sua prática não é transformada, o aluno não se torna de fato sujeito da ação pedagógica, construtor do seu conhecimento. O que se vê são atuaçõesequivocadas, revestidas por rótulos que disfarçam uma prática que não se renova.Assim, me propus escrever este artigo como uma contribuição ao professor na sua reflexão sobre os fundamentos, compreensão e conseqüências pedagógicas das diversas tendências que envolvem o ensinar e o aprender. Embora consciente da artificialidade e limitações inerentes a processos de classificação, tentei organizar de forma didática, um quadro comparativo das diversas possibilidades de se trabalhar o conhecimento na sala de aula. Espero que assim, diante dos aspectos apresentados, o leitor possa melhor situar as teorias compreendendo as práticas pedagógicas que delas decorrem. Que essa compreensão possa levar a um trabalho pedagógico mais consciente e portanto, mais produtivo.

Maria Teresa de Assunção Freitas

Professora da Faculdade de Educação da UFJF

Refletir

          A reconstrução permanente da identidade pessoal, amadurecida com a prática reflexiva diária, faz com que o professor adquira o próprio jeito de conduzir seu trabalho, personalizando-o, com tranquilidade e segurança, proporcionando conhecimento suficiente para os desafios nas situações imprevistas e complexas que acontecem e que alguns anos de trabalho lhe proporcionam, contornando diversas situações com sucesso.

          Para os autores Tardif (2000), Shön (1997) e John Dewey (1959), a ação reflexiva do professor é fundamental para um profissionalismo eficiente.

          A didática hoje já não trata apenas de conhecimentos nas áreas  de política, de humanas, de técnica e de cultura, ela é muito mais que isso, é também a reflexão constante e crítica do papel do professor na sociedade atual.

          Um professor que planeja sempre, através de reflexão e de um trabalho responsável, enxerga com clareza seus objetivos, diagnostica o que é necessário ensinar, modificar, inovar e qual a melhor maneira de fazê-lo, além de caminhar bem, difunde com competência seus conhecimentos e ainda diminui sua carga de trabalho, compreendendo possíveis problemas, entrevendo novas soluções. Deve, portanto ser flexível e acessível propocionando liberdade do aluno se expressar, mostrar seus conhecimentos, experiências e vivências, que muitos possuem grandes e variadas, que jamais um professor experimentou, aproveitando-as para uma produtiva e rica aula, através de leitura, escrita e ação.

          Observa-se que os melhores mestres são os que fazem de sua vida profissional uma constante, persistente e cuidadosa ação reflexiva, conseguindo enxergar o que muitos ainda não conseguiram, prestando mais atenção a sua volta, adquirindo-se assim a capacidade de ver mais longe.

          A ação reflexiva do professor é ao mesmo tempo atitude de profissional que gosta do que faz e demonstra a importância de ouvir opiniões, ponderar ações e empenhar na renovação.

          Saber ensinar é uma arte. Há muitos professores que possuem grande conhecimento, mas não conseguem transmiti-lo de maneira satisfatória a seus alunos. É necessário um entendimento conjunto em didática e em psicologia, como se ensina e se aprende e numa constante reflexão pessoal e profissional, integralizando-os para um efetivo ensino-aprendizagem.

      A importância da Formação Continuada

          Através de um convênio firmado entre a Secretaria de Estado de Educação e a Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, foi oferecido um curso de atualização para professores da rede pública de ensino sobre “Necessidades Educacionais Especiais”, à distância, durante todo o ano de 2010.

          A escola era obrigada a apresentar quinze profissionais interessados em participar do curso.

          Foi um curso muito produtivo, com material bastante rico, com depoimentos, salas de debates, tarefas e trabalhos em grupos, onde os participantes opinavam sobre os conhecimentos adquiridos nos materiais disponibilizados e nas experiências diárias nas salas de aulas, nos espaços escolares e na comunidade como um todo.

          A comunidade escolar contava com alunos com algumas necessidades educacionais especiais, o que ajudou muito o trabalho na sala de aula. Alguns casos raros, mais graves, como surdo mudo e cegueira, mas a maioria menos grave, como distúrbios de aprendizagens.

          Tive uma experiência com um aluno que não conseguia participar. Era desatento e desinquieto demais, atrapalhando toda a turma. Através do curso, das sugestões dos materiais disponibilizados, ele foi encaminhado a um psicólogo e diagnosticado com TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.

          Através das terapias com psicólogo, medicação e das sugestões para o professor e a família trabalhar, encontrados nos materiais do curso, o aluno melhorou e conseguir grandes progressos escolares.

          Se não fosse a escola, o curso de atualização e o professor observador perceber que o tal aluno precisava de ajuda, raramente ele teria progressos escolares, pois geralmente a família não percebe.

          Muito interessante perceber que os colegas são grandes amigos, solidários, compreendem e ajudam muito os alunos com necessidades educacionais especiais, sem nenhum preconceito. Muitas vezes mais que o próprio professor, especialistas e direção.

         Passaram-se 2 anos. Muita coisa modificou e melhorou com o curso. Se hoje precisar de ajuda, sei onde encontrá-los. Mas a escola continua a mesma, não modificou e nem facilitou seu acesso.  As escadas e degraus para as salas de aula continuam. O deficiente físico - que depende de cadeira de rodas não entra na escola para estudar.

          Esse foi um relato da importância da formação continuada para professores. Houve muitos outros, todos ricos, pois cada profissional escolheu um transtorno para trabalhar. Alguns professores gostaram tanto que procuraram mais cursos de Necessidades Educacionais Especiais para continuarem se especializando.

 Aula 7 - O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo

A prática reflexiva do professor

TARDIF (2000)

• professores como técnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros (SEE, especialistas, pesquisadores universitários)
• professores como agentes sociais, cujo trabalho é determinado por forças sociológicas (lutas classes, cultura, hábitos, dominação social)

          Essas visões privam os professores de desenvolverem seus próprios saberes - do aproveitamento dos poderes da sua prática para os saberes de peritos e especialistas - acrescentando-se a isso situações complexas, incertas e conflitantes no seu cotidiano.

          Reflexão de professores de licenciatura sobre os conhecimentos práticos que realizam e os saberes que produzem - fortalecendo sua atuação docente.

           A formação não se constrói por acumulação mas sim pelo trabalho reflexivo crítico sobre as práticas e de re construção permanente de identidade pessoal.

          A prática dos professores não é somente aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também espaço de produção de saberes específicos oriundos dessa prática.

DONALD SHÖN (1997)

• salienta o valor do conhecimento da prática e revaloriza o conhecimento que brota da prática inteligente e refletida dos professores
• talento artístico profissional - competência para certas situações da prática que são únicas, incertas e conflituosas

 Crise educacional - centrada no saber escolar e a reflexão na ação dos professores e alunos

Reflexão ocorre antes e depois da ação (sobre a ação) e durante a ação (na ação)

a)    Conhecimento na ação =

- é a inteligência do saber fazer competente que os profissionais demonstram na      

   execução da ação

- fruto da experiência e da reflexão passada

- saber espontâneo de ação bem desenvolvida

- conhecimento da auto-observação

- reconhecimento da auto aprendizagem a partir da sua própria resposta diante de um determinado problema, fato, situação ou aprendizagem.

b)   Reflexão na ou durante a ação = 

- processo de investigação pelo diálogo com situação problema

- processo imediato de improvisação e de criação que depende de grande agilidade mental para captar variáveis, a intervenção, apontando resposta inovadora

- se o professor for aberto e flexível, poderá criar esquemas, conceitos, novas teorias

- se aprende o próprio processo didático de aprendizagem

c) Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação=

sobre a ação = possibilita ao professor, na própria ação e sem interrompê-la avaliar a situação, analisando-a à distância e buscando sua reformulação

                        = reconstrução mental da ação observando-a retrospectivamente

na ação = processo que leva o professor a progredir no seu desenvolvimento e a construir sua própria forma de conhecer, avaliar individual ou coletivamente seu posicionamento diante das  situações-problemas e também os procedimentos que utilizou na fase do diagnóstico;a definição do problema, dos objetivos, a escolha dos meios e o tipo de intervenção exigida no momento.

               = os esquemas mentais desenvolvidos

         

          Essa reflexão auxilia nas ações seguintes e favorece a compreensão de futuros problemas ou vislumbrar novas soluções.

4 momentos combinados na reflexão na ação:

1º) permite ser surpreendido pelo que o aluno faz

2º) reflete sobre o fato e procura compreender a razão por que foi surpreendido

3º) reformula o problema

4º) coloca uma nova questão para testar o modo de pensar do aluno

Síntese reflexão na ação:

• dar razão ao aluno - valorizar o saber espontâneo, intuitivo, experimental do aluno; prática mais individualizada em sala de aula, como um "detetive", articulando o conhecimento na ação com o saber escolar.
• diferenciar as representações dos alunos - o que estabelecem a partir das experiências cotidianas em relação ao saber formal escolar, ajudando-os a associar diferentes estratégias de representação para que possam se apropriar da análise mais contextualizada da realidade.
• valorizar as emoções cognitivas dos alunos - as emoções estão ligadas à confusão e à incertezas naturais na aprendizagem dos alunos. Um professor reflexivo deve encorajar e reconhecer essa etapa, dar valor a sua própria confusão - o professor deve prestar atenção aos caminhos da linha de raciocínio que os alunos constroem para reconhecer o ponto que necessita de explicação.
• rever a burocracia escolar - a prática reflexiva tem como objetivo buscar atuação de diálogo entre alunos e educadores - escola com maior integração ouvindo os alunos e refletindo sobre o que estão aprendendo.                                                    “Aprender a ouvir os alunos”
• estimular a investigação coletiva - a reflexão coletiva dos professores sobre problemas da escola : atividades artísticas, treino físico, aprendizagem profissional - aprender fazendo - maior participação dos pais - menor evasão.

JOHN DEWEY (1938 - 1959)

“O ensino como atividade prática” - aprender mediante a ação

          Os professores dispõem de saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles em suas tarefas cotidianas, numa reflexão sobre a sua prática

Ação reflexiva

·         consideração ativa, persistente e cuidadosa por aquilo que se acredita ou que se pratica

·         motivos que o justificam e consequências que o conduz

·         uma maneira de encarar e responder aos problemas

·         uma forma de ser professor: sua intuição, emoção e paixão

Professores não reflexivos aceitam automaticamente o ponto de vista normalmente dominante “tornando-se agentes de terceiros”

          Dewey define 3 atitutes necessárias para ação reflexiva:

1.    Abertura de espírito: desejo de buscar ouvir mais de uma opinião, admitir o erro

2.    Responsabilidade: ponderação cuidadosa das consequências de uma ação na vida pessoal, social e política dos alunos

3.    Empenhamento: curiosidade, honestidade, energia, renovação - sair da rotina com empenho.

SABERES INTEGRADORES

·         pesquisa realizada na área de ensino do conteúdo

·         como se ensina e se aprende tal conteúdo

·         análise crítica, propor atividades novas, como construir esses conhecimentos, habilidades, atitudes com espontaneidade dos alunos, oportunidade alunos expor suas ideias e adquirir segurança com práticas científicas.

SABERES PEDAGÓGICOS

·         cotidiano da sala de aula

·         saber avaliar

·         compreensão da interação professor-aluno

·         questão social construção conhecimento (ligados ao campo da didática geral e da psicologia da aprendizagem).

 AULA 9

FORMAÇÃO CONTINUADA: A PERSPECTIVA CLÁSSICA E A PERSPECTIVA ATUAL

          Uma profissão não remete a uma coleção de atributos de base definidos de uma vez por todas, tudo modifica a todo instante.

          Qualquer profissional hoje, para ser ativo na sociedade, deve adotar formas de se atualizar constantemente para não correr o risco de ficar à margem da sociedade.

          O preparo do professor se dá nas diversas áreas, como na técnica, na política, na cultura, em humanas além do preparo pessoal e principalmente na didática, com possibilidades para um preparo contínuo numa perspectiva clássica e atual, em Instituições escolares, na própria escola, com novas formas de ver o ensinar e o aprender e refletindo sempre seu papel social e sua prática e buscando alternativas de solução, socializando-a e confrontando-a com o grupo.

          Há ainda como formação continuada, a observação a imitação, o contato, os conselhos e truques com os trabalhos de colegas.

          A formação continuada na perspectiva clássica: em Universidades, Secretárias de Educação, de Ciência e Tecnologia, oferecendo cursos de atualização e firmando convênios.

          A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tornando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.

          A formação continuada na perspectiva clássica é a mais comum, por questões históricas e pelo enriquecimento no contato direto com outras pessoas, através da conversa, do debate, da crítica, da troca. A escola é um espaço político por excelência, uma arena natural para discussões.

          A formação continuada na perspectiva atual: essa pode ocorrer também, de maneira formal ou informal, no interior da escola.

          Há o saber adquirido nas Universidades e o saber adquirido na prática da sala de aula e do espaço escolar. A união deles favorece os processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica concreta, partindo das reais necessidades dos professores, dos problemas do seu dia-a-dia, favorecendo os processos de pesquisa-ação.

          “O professor não é um mero aplicador de técnicas, mas um ser pensante capaz de recriá-las e criar procedimentos que sejam adequados à turma que leciona, assim como tem que enfrentar situações cujas soluções não estão nas teorias estudadas.”

          A sala de aula é o laboratório do professor. E nela que ele busca interesses, necessidades, características pessoais e curiosidades profissionais não são as mesmas ao longo da vida, elas mudam sempre.

          A educação à distância é hoje uma possibilidade adequada de formação continuada, facilitando a diversificação de estratégias de ensino-aprendizagens. Há também a Universidade Aberta, que deixa o aluno livre para organizar seu plano de estudo, podendo ser presencial ou à distância.

    

AULA 11 - AS RELAÇÕES NA DINÂMICA DA SALA DE AULA

Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber.

Paulo Freire

“A atuação do professor que busca apoiar efetivamente seus alunos exige uma atitude de acolhimento, tanto nos aspectos didáticos quanto nos de relação interpessoal.”

(ABREU, 2001, p.19)

          A convivência em sala de aula carece de vínculos afetivos. A afetividade é o motor propulsor do ato educativo, implica atenção, sensibilidade, acolhimento, cordialidade e estes são valores fundamentais e de base para formar cidadãos felizes e justos.

          O sentimento dos alunos pelo professor nasce sempre da forma como são tratados, de como se sentem na sala de aula: respeito = respeito; amor = afeto; motivação = autodisciplina e cuidado com toda a sala de aula.

O DIÁLOGO E A PARTICIPAÇÃO COMO PRÉ-REQUISITOS PARA A APRENDIZAGEM

         A participação dos alunos em sala de aula é conquistada pelo atendimento do professor aos seus anseios, pela cumplicidade entre ambos, pela troca de papéis em alguns momentos, pelo respeito à autonomia do aluno e pela autoridade sem autoritarismo exercida pelo professor.

Deixar o aluno participar, motiva-o e contribui para seu sucesso, num permanente diálogo. Como dizia Paulo Freire:

“Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente”. (FREIRE,1998,p.153)

          O diálogo é um ponto fundamental na relação professor-aluno. É através dele que se dá a verdadeira troca do ato de aprender. O professor aprende com seu aluno, tem contato com outras visões de mundo, desfaz preconceitos, modifica suas atitudes, adquirem outros hábitos de vida, outras formas de expressão, facilitando sua aproximação e possibilitando adequar ao nível e interesse do aluno, resultando em melhores aprendizagens.

          Ao buscar conhecer o aluno mais como ser humano com problemas, dificuldades e necessidades, o professor estreitará a relação afetiva entre ambos. “É por meio do diálogo que professor e aluno juntos constroem o conhecimento, chegando a uma síntese do saber de cada um.” (HAIDT, 1999,p.59).

No filme Nenhum a menos de Zhang Yimou e no artigo “A Escola da Ponte” de Rubem Alves retratam relações humanas em sala de aula, a cumplicidade entre professor e aluno, que trocam de lugar em algumas circunstâncias e que tem objetivos muito bem definidos, gera um interesse real de ambas as partes, levando ao respeito mútuo e à autodisciplina.

“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. (FREIRE, 1998, p.25)

O AMBIENTE ACOLHEDOR DE SALA DE AULA

 EM CONFRONTO COM A TURBULÊNCIA DENTRO E FORA DE ESCOLA

          Tráfico de drogas está cada vez mais presente nas escolas, definindo horário e espaço de abertura e intervindo brutalmente nas questões da disciplina escolar, do outro, as propostas educacionais, traduzidas em formas escolares saem diretamente dos organismos financeiros, como o fundo monetário internacional (FMI) ou Banco Mundial (2000, p.49).

 A família delegou à escola funções educativas que historicamente eram suas (CHRISPINO,2002,P.5).

          As reformas citadas englobam todos os projetos pensados para a educação refletindo em questões como a disciplina escolar. Tais reformas não são propostas a partir  de uma análise cuidadosa dos anseios e das necessidades do povo brasileiro, mas sim em função do que dita o ”mercado”.Ao mesmo tempo, o tráfico de drogas também é mais uma das preocupações da escola nos dias de hoje, além das inúmeras transformações que a sociedade vem enfrentando desde metade séc. XX, daí as discussões em torno da transferência de responsabilidades da família para a escola.

          Diante do fato das mulheres saírem para o mercado de trabalho, os filhos não contam com sua presença como responsável em educá-la e orientá-la durante os 1ºs anos de vida e muitas crianças chegam à escola sem possuir as ferramentas necessárias para a convivência social, como hábitos e atitudes, desconhecem as “palavrinhas mágicas”, que conquistam o próximo, faltando muitas vezes, nesses lares diálogo amoroso, de confiança e respeito.

          Há também os pais que querem fazer o oposto do que recebeu, educando com liberdade, democrática, mas não conseguiu achar a medida certa, dando limites, perdendo assim a autoridade - a ditadura dos filhos, jogando na escola toda a responsabilidade de educar jovens e crianças.

          As escolas ainda apresentam uma prática tradicional em que os conteúdos são trabalhados a partir da ótica do professor, e não do aluno, de maneira desvinculada da realidade, dificultando sua construção pelo estudante e gerando desinteresse.

          Quase sempre a escola impõe a cultura burguesa às classes populares, desconsiderando seu modo de vida, seus anseios, seu saber. (desrespeito a cultura do outro).

O APOIO DA FAMÍLIA E DA COMUNIDADE DIANTE

 DOS ATUAIS DESAFIOS ESCOLARES

          Diante das questões de violência e de outras, como a desvalorização da profissão, os baixos salários, condições de trabalho precárias, alguns professores se sentem estressados, apáticos e são levados a uma desistência simbólica (Síndrome de Bournout), que acaba contagiando os alunos.

          “O INEP/MEC está estudando como a Síndrome de Desistência Simbólica do Educador, conhecida como Síndrome de Bournout, afeta o desempenho dos estudantes. A síndrome se caracteriza principalmente pela exaustão emocional, o baixo comprometimento com o trabalho e a despersonalização, ou seja, o professor deixa de considerar o aluno como sujeito.”

          É o professor que conduz os trabalhos na sala de aula e é ele que está investido de autoridade por seus conhecimentos intelectuais, morais e técnicos.

          “A violência urbana invade a escola, mas ela não é rigorosamente, violência escolar” (SPOSITO, 1998)

           O aumento de espaços para a participação efetiva da comunidade na escola, assim como a inclusão do tema violência nos projetos escolares são alternativas que vêm surtindo efeito, mesmo com alguns casos de fracasso. A busca da causa real de tais atos é, também, um caminho promissor, em que até uma mudança completa no projeto político-pedagógico da escola se faz necessária.

          Há situações de alunos com sérios comprometimentos psicológicos exercendo lideranças negativas sobre os colegas provocando situações de violência. Nesses casos, é preciso recorrer à ajuda externa, de profissionais especializados na área, porque fogem à competência dos educadores.

          A cada dia percebemos a importância de envolver a comunidade nas decisões que ultrapassam a competência da escola. A cumplicidade dos pais e da comunidade em geral contribui para a harmonia. Um trabalho conjunto constitui a força para enfrentar as dificuldades e o professor é o ator principal nesse obra de ajudar a formar seres humanos. É ele que representa a escola para os alunos, é autoridade. Deve fazer jus a essa competência profissional, tendo domínio pleno do conteúdo a ensinar e como ensinar, respeitando e fazendo-se respeitar.

          Cabe ao professor a responsabilidade pelo ambiente sadio que deve servir de base às atividades didáticas, que inclui atitude responsável e um diagnóstico cuidadoso da turma, para adequar o trabalho às reiais necessidades e interesses do grupo.

AULA 12 - CULTURA E DIVERSIDADE DESAFIANDO A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE

“A cultura é também aquisição sistemática da experiência humana, mas uma aquisição crítica e criadora, e não uma justaposição de informações armazenadas na inteligência ou na memória e não “incorporadas” no ser total e na vida plena do homem...” Paulo Freire

A Cidadania Cultural defende o direito à cultura como:

1.    Direito de produzir ações culturais, isto é, de criar, ampliar, transformar símbolos, sem reduzir-se à criação de belas-artes;

2.    Direito de fruir os bens culturais, isto é, reclusa da exclusão social e política;

3.    Direito à informação e à comunicação, pois a marca de uma sociedade democrática é que os cidadãos não só tenham o direito de receber todas as informações e de comunicar-se, mas têm sobretudo o direito de produzir informações e comunicá-las; portanto a Cidadania Cultural põe em questão o monopólio da informação e da comunicação pelos mass media e o monopólio da produção e fruição das artes pelas classes dominantes;

4.    Direito à diferença, isto é, a exprimir a cultura de formas diferenciadas e sem uma hierarquia entre essas formas (CHAUÍ, 1999, PP. 14-15)

Mesmo em tempos de avanços tecnológicos, de acessos ao conhecimento, a oferta, a extensão e a espécie de educação distribuída ao povo tem sido justa e democrática em termos de quantidade e qualidade.

Falar de cultura implica ampliar a discussão sobre a educação, nos cursos e nas práticas de sala de aula.

Cultura é “o legado social que o indivíduo adquire do seu grupo, uma forma de pensar, sentir, acreditar (KLUCKHOHN).

          A cultura constitui-se em um núcleo radical da identidade dos diferentes grupos sociais e povos e não pode ser ignorada nem reprimida.

          Existe entre educação e cultura uma relação íntima, orgânica, visto que educação, no seu sentido amplo, pretende a formação e socialização do indivíduo e esta é sempre feita de alguém para alguém, supondo para isso a comunicação, a transmissão, a aquisição de conhecimento, informações, hábitos, valores, crenças, ou seja, a aquisição de cultura.

          A cultura precisa do trabalho da educação para ser transmitida e perpetuar-se, por isso possuem características complementares.

         A educação é a cultura feita no educador que a transmite e no educando que a recebe, refazendo-a e capacitando-se a tornar agente da ampliação dela (VIEIRA PINTO, 1986, p.36)

          Nossa cultura está sempre no centro das nossas intenções, consciente ou inconscientemente. A partir dela, fazemos juízos de valor sobre as outras culturas, dai a dificuldade de muitos professores se abrirem a outras culturas e práticas.

          Na educação, as tensões culturais podem se configurar em reivindicações ou ações dos sujeitos tendo em vista uma participação mais efetiva na sociedade, onde a busca pelos direitos de cidadania cultural - o direito de produzir, de se informar, seja assegurado para todos.

          Cada aluno ou grupo é afetado diferentemente pelas atitudes dos professores em relação à sua postura cultural no que se refere também o ato de ensinar. É preciso que os educadores reconheçam que as diferentes culturas, das quais os alunos são portadores, possuem linguagens, estilos, símbolos próprios que precisam ser mais valorizados e melhor compreendidos em seu poder criativo e original, pois as múltiplas identidades de alunos e mestres é intercultural.

          Se pretendemos incluir nos sistemas de ensino a opção por um currículo multicultural, devemos envolver decisões de ordem política e social e englobar dois tipos de atuações básicas:

1.    Os programas e práticas dirigidos a melhorar o rendimento escolar de grupos étnicos ou de imigrantes;

2.    As atividades e formulações dirigidas a proporcionar um conhecimento a todos os estudantes das culturas de grupos étnicos minoritários, com o objetivo de estimular a compreensão e a tolerância entre grupos culturais, estimulando uma visão não etnocêntrica do mundo (BANKS, 1991, p. 92)

Mas para utilizarmos esse currículo multicultural, é preciso mudar, não apenas as intenções do que queremos transmitir, mas os processos internos que são desenvolvidos na escola. Isso implica mudar os métodos pedagógicos e propiciar outra formação docente, estimulando uma perspectiva cultural que envolva a complexidade da cultura e da experiência humana.

          Existem grupos mais fortes e mais fracos, os que lideram, conflitos e resistências por isso, em caráter de oposição, de negação, de rejeição por parte dos dominados, para bloquear a dominação e manter a identidade cultural do grupo ou dos mais oprimidos, devendo haver respeito nas variâncias culturais específicas, de gênero, raça, classe social, língua e religião.

          Uma educação multicultural deve ser um imperativo de nossas escolas, na busca de um currículo multicultural, capaz de acolher a diversidade, para que não acarrete em desinteresse, evasão e repetência. Que o conhecimento dos alunos sobre a realidade cultural seja considerado como elemento de conteúdo pedagógico.

         É preciso que o professor compreenda que a sua aprendizagem é fortemente influenciada pela sociedade, faz-se necessário, por isso, ampliar, cada vez mais sua visão sobre essa sociedade, para entender os seus determinantes diante da questão cultural e, a partir disso, repensar suas atitudes e práticas.

          Refletir sobre a visão de cultura trabalhada na época de sua formação de professor e diante disso, analisar criticamente os atuais desafios que este possibilita na sua prática cotidiana.

          É possível trabalhar democraticamente para uma educação multicultural voltada para a diversidade, em vez da proposta segregacionista ou endereçada aos alunos diferenciados culturalmente, como nas formas assimilacionistas e compensatórias.

          Para isso necessitamos de:

1.    Possibilitar um contexto democrático de decisões sobre os conteúdos do ensino, no qual o interesse de todos seja representado;

2.    Modificar a forma de entender, praticar e atuar com a cultura dominante no ensino, integrando outras culturas não dominantes neste processo;

3.    Realizar uma análise crítica, , investigando como cada escola internamente, no seu projeto, em suas práticas de ensinar, pode atender à diversidade.

É necessário, portanto, rever as práticas de ensinar no que diz respeito à organização curricular, aos programas disciplinares e a atuação efetiva.

          O sucesso pedagógico implica a capacidade dos professores abrirem-se a questão, numa perspectiva sócio-histórica, e da escola em estimular esse trabalho, reconhecendo e respeitando a identidade cultural dos seus alunos.

 AULA 14

OBJETIVOS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO ATUAL DA PRÁTICA ESCOLAR

         OBJETIVOS SÃO =  a especificação do que estamos querendo conseguir como resultado da atividade que vamos proporcionar ao aluno.

                                  SÃO mudanças esperadas como consequência da ação educacional nas pessoas e nos grupos sociais - o produto final.

                            SÃO os resultados desejados e previstos para a ação educativa (HAIDT, 1998, p.113).

                            SÃO as ações, os comportamentos que esperamos do aluno em relação aos conteúdos de ensino e mostram quais os domínios do conhecimento, de ordem prática ou de sentimentos que estaremos desenvolvendo no aluno. Possibilitam ao professor saber o que é que ele estava proporcionando ao aluno com os conteúdos trabalhados.

         São os objetivos que vão direcionar todo o processo de ensino e de aprendizagem, quando se faz a 1ª pergunta:

1. ONDE SE PRETENDE CHEGAR?

          

           = quais são os objetivos a alcançar?

  

         Era comum planejar iniciando pelos conteúdos, sem especificar o que os alunos seriam levados a fazer com esses conteúdos. Quais as operações mentais? Em que atividades práticas os alunos utilizariam os conteúdos trabalhados?

         Nos anos 70 dominava as bases tecnicistas - que ajudavam os professores a perceberem seus objetivos em relação aos conteúdos de ensino.

         Na sociedade capitalista em que vivemos, a educação se viu obrigada a se organizar em termos de atividades de planejamento - traçar objetivos e meios para atingí-los.

         É necessário os professores terem maior contato com a realidade brasileira.

         A formulação dos objetivos ajuda o professor a se dar conta do que será importante para o aluno aprender em relação aos conteúdos estudados e a perceber como desenvolver habilidades no aluno.

         Os objetivos eram muito específicos e deveriam especificar:

• qual o comportamento esperado do aluno
• as condições em que deveria ocorrer
• os critérios ou padrão de rendimento aceitável.

         A educação é o caminho para alcançarmos nossos objetivos, formando indivíduos críticos, conscientes da importância da sua participação na sociedade como cidadãos, com capacidade de pensar, de criar, de “voar” com seus direitos e deveres, desejando uma boa qualidade de vida para todos os brasileiros, participar de uma sociedade democrática.

NÍVEIS DOS OBJETIVOS:

1. GERAIS - são amplos. São os que vão ser alcançados a longo prazo (ao final de uma série ou uma disciplina)

         O uso de verbos mais amplos, com múltiplas interpretações, como: compreender, saber, conscientizar, gostar, entender, valorizar.

2.            ESPECÍFICOS - são imediatos, a curto prazo.

           Para alcançar os objetivos gerais, são traçados vários objetivos específicos.

           O uso de verbos de ação de maior especificidade, como: desenhar, escrever, definir, citar, identificar, apontar, comparar, analisar.

EXEMPLO:

Interpretar textos de autores nacionais = objetivo geral
Desenvolver o gosto pela leitura = “ “
Identificar a ideia central do texto = objetivo específico
Assumir uma atitude crítica diante do que lê = “ “

         O importante é que os professores nunca percam de vista os objetivos mais gerais, pois os específicos são os passos para alcançar os gerais e deixar claro para os alunos quais são esses objetivos, possibilitando aos alunos chegarem em específicos que ele nem imaginou.

Quanto mais objetivos específicos forem alcançados, mais plenamente se terá chegado ao geral.

DIVISÃO DOS OBJETIVOS NA CLASSIFICAÇÃO DE BLOOM :

DOMÍNIO COGNITIVO = conhecimentos, informações: pensamentos, memorizações, compreensão, aplicação
DOMÍNIO AFETIVO = sentimentos, emoções: sentir, amar, ouvir, respeitar opiniões.
DOMÍNIO PSICOMOTOR = coordenação motora: correr, pular, nadar.

         Sem objetivos claros, o professor proporciona somente a memorização.

         Também na nossa vida, a definição dos objetivos é que nos impulsiona, que nos traz segurança, vontade de viver, dando sentido a nossa existência.

         A proposta de Gandim e Cruz (1996, pp. 73-74) para objetivos específicos inclui : AÇÃO-FINALIDADE, que considera importante verificar:

1. O QUE SE VAI FAZER - indica a ação que será realizada

PARA QUE FAZÊ-LO - indica o resultado que se pretende alcançar, sempre uma finalidade.

=utilizando o verbo no infinitivo - indicando uma ação, com tempo limitado previsto - O QUÊ

= utiliza a finalidade, a razão, o sentido daquilo que se faz - PARA QUÊ

        Os objetivos gerais nortem a ação pedagogica, mas os específicos, bem elaborados, têm a função de:

facilitam a definição de conhecimentos, habilidades e valores
norteam a seleção de procedimentos de ensino
facilitam o estabelecimento de critérios e orientam a construção de instrumentos de avaliação
possibilitam aos alunos perceberem o desenvolvimento de sua aprendizagem
especificam o nível de alcance do objetivo geral

         O FOCO É O COMPORTAMENTO DO ALUNO e não do professor, os objetivos são os resultados esperados dos alunos.

EXEMPLO: fazer uma demonstração da técnica x na apresentação da aula = é uma atividade do professor, não é objetivo.

                  ao final da demonstração, o aluno deverá identificar os passos da técnica x = é um objetivo de ensino.

CUIDADO= formular um objetivo de cada vez, um comportamento, a indicação de uma ação.

         

         Os objetivos devem ter condições reais de serem alcançados pelos alunos e devem ser escritos de maneira clara e precisa. Devem envolver operações mentais mais complexas em relação ao conteúdo, como análise, síntese, avaliação e podem ser provocativos. Eles também devem voltar para a formação de valores, para a parte motora.

         Tornar os objetivos explícitos é o 1º momento da reflexão do educador, seu 1º compromisso assumido com o educando.

AULA 15

OS CONTEÚDOS NECESSÁRIOS AO ATO DE ENSINAR

    Conhecimento - a apropriação inteligível que o ser humano em particular e a humanidade no geral fazem do mundo.
Cipriano C. Luckesi

         A prática educativa supõe a aquisição de conhecimentos, valores, hábitos e atitudes priorizadas por uma determinada cultura. Entretanto, não há compatibilidade de tempo entre os conteúdos culturais disponíveis e a ação educativa na escola. Por esta razão é necessário selecionar da cultura vigente alguns conteúdos escolares. Tal seleção ultrapassa uma atividade racional, exigindo a mediação entre diferentes esferas, individuais e sociais, que se intercruzam, quase sempre por meio de conflitos, num processo constante de reconstrução dos conteúdos escolares.

         CONTEÚDOS é tudo aquilo que é passível de integrar um programa educativo com vistas à formação das novas gerações etc. (GARCIA, 1975, p. 161).
         CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM são:

conhecimentos que fazem parte do corpo de disciplinas ou de áreas do conhecimento
hábitos, habilidades, atitudes, valores que fazem parte das experiências de aprendizagem possibilitadas aos alunos.

         Para Libâneo (1991) os CONTEÚDOS de ensino são 3:

conhecimentos sistematizados
habilidades e hábitos
atitudes e convicções (p. 131).

         Para Amorim e Gomes (1999) são 2:

conceituais ( conceitos, fatos, fenômenos, princípios, teorias da ciências para explicar o cotidiano) - são os fundamentos do ensino - possibilita a construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias, imagens e representações que permitem organizar a  realidade. (Ministério da Educação e Desporto, 1996, p. 54)

Ex: pesquisa em educação - limites e possibilidades

       Conhecimento da gramática

procedimentais ( são os que relacionam às habilidades que serão desenvolvidas nos alunos e que funcionarão como instrumentos necessários ao processo de construção de conhecimentos e atitudinais (p. 165).  (envolvem os hábitos, atitudes e convicções, ligados à formação de valores que orientarão a conduta dos alunos, “a tomada de posição frente a tarefas da vida social” (LIBÂNEO, 1991,p.131)

Ex: organizar e registrar informações

       Habilidade de usar o dicionário

          Os valores atitudinais e procedimentais, como saber ouvir, cooperar, respeitar, fazer, retomam força nesse mundo individualista, competitivo e desumano que estamos vivendo. É cada vez mais exigido dos jovens uma formação profissional capaz de dar conta desse preparo.

          Muitos professores desistem de alunos que faltam com essas atitudes cordiais e respeitosas, culpando as famílias nessa orientação inicial, deixando se abater por essas dificuldades que prejudicam o processo ensino-aprendizagem, mas há também muitos abdicando da sua prática do trabalho com os conteúdos atitudinais e procedimentais, alegando pouco preparo na sua formação, pouco tempo, atuando mais como um instrutor, especializado em um determinado conteúdo de ensino, esquecendo-se de que é, acima de tudo, um educador.

COMO SELECIONAR OS CONTEÚDOS DE ENSINO?

          A escolha dos conhecimentos parte deste princípio básico = os conhecimentos surgem da prática social e histórica dos homens. Portanto, há um estreito vínculo entre aluno - sujeito do conhecimento - e  sua prática de vida (LIBÂNEO, 1991, p.130).

1.    Concepção de educação e aprendizagem que se tem

2.    Essa concepção tem como objetivo desenvolver consciência crítica nos alunos, participação ativa na realidade, com sentido sociopolítico, possibilitando a capacidade de pensar e analisar o mundo de forma crítica, levando em conta os interesses dos alunos, seus ritmos de aprender e desenvolver, sem perder de vista a sistematização lógica, a ordenação e gradação desses conteúdos (SAVIANI, 1987, p. 73).

3.    Conteúdo de ensino é conhecimento subdividido em: empírico (senso comum); científico (experimentação); filosófico (ideias) e teológico (fé).

4.    A seleção dos conteúdos deve ser feito coletivamente, no momento da elaboração do PPP, depois do currículo, dos objetivos gerais de cada ano, em cada uma das disciplinas, nos planos de ensino

           Para o tratamento didático dos conteúdos considera:

1.    Lógica própria de cada disciplina;

2.    Sua atualização

3.    Coerência entre estes e os objetivos;

4.    Adequação desses conteúdos de acordo com o meio onde o aluno vive;

5.    Aplicação prática

6.    Adequação ao nível cognitivo do aluno

ONDE BUSCAR OS CONTEÚDOS

          O professor deve primeiramente conhecer a turma, um contato, fazer sondagens para ver os conteúdos dominados e só depois organizar seus planejamentos.

1.    LDB 9394/96, artigos 26 e 27 - currículo EF e EM: parte comum e diversificada, respeitando as características regionais e locais, à faixa etária, às condições da população escolar e a valorização da cultura nacional e à prática de esportes.

2.    PCNs

3.    Livros didáticos, mas com domínio do conteúdo e bastante sensibilidade crítica

4.    Confrontar os conteúdos com a vida dos alunos e a realidade.

5.    Consultas a livrarias, internet.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Vertical e horizontal

          Num sistema seriado, é preciso reconhecer a integração dos eixos curriculares para que os professores posam dosar os conhecimentos e distribuí-los entre as séries e disciplinas, sem desrespeitar e sobrecarregar as fronteiras das disciplinas e a realidade dos alunos e turmas, mesmo para um programa mínimo e essencial para promoção e formação dos alunos

Seguem dois eixos:

1.    VERTICAL - seguir uma sequência e continuidade nos anos subsequentes, de forma gradativa, mais ampliada e aprofundada do mesmo tópico.

2.    HORIZONTAL - relação no mesmo ano, mas em disciplinas diferentes, possibilitando:

·         Estudar conteúdos mais relevantes

·         Alcançar maior visibilidade de valores, ideologias e interesses em todas as questões sociais e culturais

·         Adaptar-se aos atuais processos de trabalho e à crescente mobilidade de empregos

·         Analisar problemas e buscar soluções (SANTOMÉ apud LOPES, 2000, p. 149)

·         Ampliar  o entendimento de conceitos, fatos, fenômenos trabalhados.

COMO FAZER?

·         Organização curricular por temas ou por projetos com conteúdos de diversas disciplinas com / ou

·         Trabalhar o conhecimento em rede com / ou

·         Trabalhar os temas transversais dos PCNs, trabalhados em todas as disciplinas - a interdisciplinaridade com / ou

·         Utilizando as tecnologias de informação e comunicação

Não existe um plano para dar grandeza ao ensino, mas se o professor também estuda, o ensino ganha nova qualidade (BRUNER, 1973, p. 86).

É importante saber que:

...os sujeitos recriam cotidianamente os conhecimentos que a sua própria inserção lhes provém. Ao viverem diariamente a sua experiência curricular, ainda que supostamente determinada por mecanismos hegemônicos, professores e alunos criam estratégias, com os elementos fornecidos, dentro e fora da escola, por suas próprias atividades práticas (MACEDO, 2000, p. 186).

AULA 16

ORGANIZANDO O ENSINO: ENTRE MÉTODO E TÉCNICA OU PROCEDIMENTOS?

      As velozes transformações tecnológicas da atualidade impõem novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinas e aprender. É preciso que se esteja em permanente estado de aprendizagem e de adaptação ao novo.

Vani Kenski

          Agora, a educação deixou de ser preocupação somente da escola para estar inserida entre as atividades de diferentes agências sociais.

...a educação é substantiva, altera o ser do homem. A não ser assim, seria apenas adjetivo, mero ornamento da inteligência. O homem que adquire o saber passa a ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de vista. Por isso se torna um elemento transformador de seu mundo (VIEIRA PINTO, 1986,p. 49).

Tradicionalmente, o espaço e o tempo de ensinar eram determinados.

“Ir à escola” representava um movimento, um deslocamento até a instituição designada para a tarefa de ensinar e aprender.

O tempo da escola era o tempo diário e havia uma época na vida, que o homem dedicava à sua formação escolar (KENSKI, 1998, P. 59-60).

          Os professores estão, cada vez mais, ocupando outros espaços para ensinar além do espaço escolar, pois o ensino não está sendo desenvolvido somente na escola. O tempo também está sendo redimensionado e não é mais só o tempo aula. Em alguns casos, faz-se uso do tempo virtual através dos recursos do computador.

          No caminho da sociedade oral para a escrita e, depois, para a digital, o professor e o ensino sofreram adaptações nos métodos, técnicas.

REVENDO CONCEITOS DE MÉTODOS, METODOLOGIA, TÉCNICAS E PROCEDIMENTOS DE ENSINO

          São ações de forma racional para provocar aprendizagem.

          Método = fim e caminho / teoria, técnica.

          Metodologia = quando a realidade é abordada - concepção teórica do método;

                                  = são modos técnicos de agir que estão dentro do próprio conteúdo que se ensina - compreensão técnica do método.

Os métodos são assimilados pelos alunos no mesmo momento em que assimilam os conhecimentos, e ambos serão responsáveis pela formação de habilidades, valores, hábitos no educando, constituindo o verdadeiro conteúdo da disciplina.

          O processo de ensino tendo em vista a aprendizagem é o método. O método não pode ser imposto ao aluno, e sim criado por ele no convívio do trabalho educativo com o educador (VIEIRA PINTO< 1986, p. 87). O que importa é saber quando e porquê de utilizar um método em detrimento de outro.

          Cada professor opta por um método que acredita estimular a forma de raciocínio do aluno. São:

·         Dedutivo = é o que vai do geral para o particular

·         Indutivo = vai do particular para o geral

·         Analógico = faz a integração dos outros dois.

Schmitz, 1984, indica outras formas:

·         Quanto à ligação com os indivíduos e os fatos:

- lógico = segue a ordem do fatos, do tempo, do raciocínio;

-psicológico = interesse + imediato, direto, próximo e motivador;

·         Quanto à forma como se obtém e se comunica o resultado:

-intuitivo ou da observação, da pesquisa, da análise, do fato em si;

-verbalizado, comunicação.

          O uso de apenas um método, com certeza, leva ao fracasso (SCHMITZ, 1984, p. 126)

        O método de ensinar é o caminho que o professor adota para mediar o conhecimento.

          Método é o conjunto organizado de técnicas e procedimentos empregados pelo professor ao ensinar ( Bordenave, 1977).

          Método é uma sequência de operações com vistas a determinado resultado esperado (Garcia, 1976, p. 167).

          Método é um roteiro geral para a atividade ( Schmitz, 1984, p. 120).

          A direção do ensino se orienta:

·         Método de exposição pelo professor;

·         Método de trabalho independente;

·         Método de elaboração conjunta;

·         Método de trabalhos em grupo ( Libâneo, 1991, p. 161).

          O método se efetiva através das técnicas, que são ações mais concretas de proceder ou nos diversos passos que devem ser dados para solucionar um problema -  esses passos são as técnicas. ( Cervo e Bervian, 1976, p. 38).

          As técnicas representam maneiras particulares de organizar o ensino a fim de provocar a atividade do aluno, no processo de aprendizagem (Turra, 1975, p. 129). São consideradas 3 tipos, segundo Schmitz (1996):

1.    Expositiva ou de comunicação = transmitir mensagem

2.    Interrogativa ou indagação = aprofundamento dialogado

3.    Pesquisa ou experimentação =estudo, análise, síntese e comunicação.

          Tanto métodos como técnicas precisam ser encarados como meios auxiliares do professor na sua atividade de ensino e não como fim.

          A reflexão do professor sobre os objetivos da aprendizagem, as características da matéria, da realidade dos alunos e das próprias limitações e possibilidades devem ser constantes.

          Metodologia é uma postura diante da realidade: partir da prática; refletir sobre a prática e transformar a prática (VASCONCELLOS, 1996, p. 40-41).

          Métodos ou procedimentos devem ser trabalhados integrando os aspectos do modo de ensinar e fazem uma mediação entre a prática didática, a reflexão sobre ela, seu aperfeiçoamento, num movimento de síncrese, análise e síntese, de forma a superar as contradições inerentes ao processo educativo.

AULA 18

A LINGUAGEM ORAL INFLUENCIANDO OS MODOS DE CONDUZIR O ENSINO

          Precisamos pensar na dimensão social da ciência e da técnica e, com isso, superar a concepção de sermos apenas consumidores dessas tecnologias e sim entendê-las como fruto de uma produção social. O uso que pode ser dado a essas tecnologias vai depender do tipo de sociedade que temos e, principalmente, do tipo de sociedade que queremos.

 Nelson Pretto

A EXPOSIÇÃO ORAL

          A forma de apresentação mais utilizada, mesmo na educação denominada Tradicional, muito utilizada ainda hoje.

          Hoje substituímos o encontro ao redor da fogueira pela televisão, pois

... é também através do apelo à efetividade, à repetição, à memorização de músicas,jingles, gestos e enredos, envolvendo personagens ficcionais, que se pretende que as ideias, informações, valores, comportamentos, mensagens e apelos (principalmente comerciais) sejam aprendidos ( KENSKI, 1998, p.62).

         Na escola da atual sociedade oral, encontramos o professor, o vídeo, a televisão no papel dos contadores de história como na Antiguidade.

          A exposição oral continua sendo necessária desde que o professor consiga mobilizar a atividade interna do aluno e a combine com outros procedimentos, muitas vezes apoiados em recursos, como o vídeo, que pode ser usado antes, durante e após a exposição do professor (LIBANEO).

“Ninguém ensina sem competência” (FREIRE, 1998, p. 32).

          A exposição oral deve ser utilizada de forma dialógica, onde o professor valoriza a vivência dos alunos, seu conhecimento do concreto e busca relacionar esses conhecimentos prévios com o assunto a ser estudado (LOPES, 2000, p. 43).

         Uma forma de desencadear um diálogo é problematizando, questionando situações, fatos, ideias, fenômenos, a partir de alternativas que levem à compreensão do problema em si, de suas implicações e de caminhos para sua solução (LOPES, 2000, p.43).

          Para Freire, outra forma de iniciar uma exposição não se omitir e apresentar sua opinião, quando necessário. É por meio da pergunta, que aguça a curiosidade do aluno e desenvolve uma atitude científica.

          Além da exposição dialógica, é necessário o perfeito domínio do assunto, objetividade, clareza, correção de linguagem, concatenação das partes de maneira lógica, recursos que ilustrem o assunto, o humor, culminando numa síntese junto com a turma.

          Tanto professor e aluno pode ser o centro da exposição oral.

          O foco da aprendizagem tem que ser o que aprende e não o que ensina e o indivíduo que aprende não pode mais ser passivo, como na Pedagogia Tradicional, mas sim ativo. Aluno ativo é aluno participante.

TRABALHO DE GRUPO = apresentam vantagens, como: o desenvolvimento da expressão oral, a troca entre os participantes, num exercício de hábitos, habilidades e atitudes. Seus princípios básicos são: o saber ouvir, respeitar a opinião do outro, mesmo discordando, falar com clareza, organizando logicamente as ideias, saber argumentar na defesa do que pensa.

          Sua importância está, sobretudo, na convivência democrática entre pessoas, no desenvolvimento crítico e no raciocínio.

          É preciso que o professor tenha o cuidado, na sua prática, de dosar os trabalhos de grupo com tarefas individuais.

DISCUSSÃO CIRCULAR = desenvolve o saber ouvir, prestar atenção no que se ouve, pois é uma discussão, o respeito pelo colega, desenvolve o raciocínio lógico, a habilidade de síntese, a comunicação oral.

GV e GO - GRUPO DE VERBALIZAÇÃO E GRUPO DE OBSERVAÇÃO = forma dois círculos concêntricos. O círculo interno discute a proposição apresentada e os alunos de fora observam. O professor controla o tempo para que todos deem opinião, depois são trocados os grupos e os que ficaram observando emitem suas opiniões sobre o observado. O professor pode trocar as posições até quando achar necessário. Ao final, abre-se um grupão para se discutir livremente.

TEMPESTADE DE IDEIAS = o professor lança a questão e pede que digam o que vier a mente, um por um, para iniciar a discussão sobre as ideias e selecionar com a turma as melhores. Enquanto ideias estão sendo colocadas, não pode haver crítica. Desenvolve a capacidade de análise, pois são várias ideias; a síntese; o saber ouvir; o falar na sua vez, reduzindo a ansiedade; desfaz o hábito preconceituoso de negar uma opinião sem analisá-la cuidadosamente, etc.

PHILLIPS 66 =  nome em homenagem ao seu inventor, Donald Phillips e 66 porque são 6 pessoas discutindo 6 minutos um texto. O professor organiza grupos de 6. Cada grupo escolhe um coordenador para controlar o tempo e dar a vez aos colegas. Quando chegar sua vez, outro controla o tempo. Cada um só pode falar uma vez, tem um minuto para expor suas ideias e se não tiver o que falar, todos esperam o seu minuto. Ao final cada grupo apresenta suas conclusões para os demais.

COCHICHO =  a classe é dividida em duplas para trocar informações sobre um assunto, resolver um problema ou uma tarefa determinada, depois apresentam para a turma.

PAINEL INTEGRADO = para sistematizar um assunto estudado ou para trabalhar vários aspectos de um assunto num curto espaço de tempo.

AULINHA = depois de estudado, um assunto é dividido entre os alunos e cada aluno fica responsável por um tema e terá 5 minutos que explicar - dar aula, para a turma sobre ele com competência e criatividade. Essa aula é preparada em casa, com a orientação do professor. Este procedimento desenvolve a expressão oral, a lógica de raciocínio, a desenvoltura de falar em público, a capacidade de análise e síntese, entre outros.

DRAMATIZAÇÃO = é a teatrialização de um problema ou situação real. Deve estar voltada para os objetivos do ensino. Promove uma percepção rica de situações reais ou problemas, facilitando melhor a compreensão de tais situações ou soluções para os problemas e pode “aflorar no nível de consciência, aspectos antes não percebidos nas referidas situações” (AMORIM e GOMES, 1999, p. 172).

O professor deve ter cuidado devido ao intenso envolvimento emocional que acarreta, pois há alunos tímidos e aqueles que tem medo de se submeter à opinião dos colegas. Os alunos já devem ter hábitos de trabalho em grupo bem desenvolvidos.

EXCURSÃO = com objetivos educacionais e com roteiro para a observação dos alunos. Permite a obtenção de informações e conhecimentos por meio da experiência direta (AMORIM e GOMES, 1999,p. 172).

EXPERIMENTAÇÃO = pode ser entendida como a simulação de um fenômeno da natureza. Feita pelos alunos, há maior envolvimento e interesse e estimula a participação ativa dos alunos em relação a um conhecimento, pois o aluno observa, compara, analisa, sintetiza, vivencia o método científico. O professor deve ter em mente alguns tópicos importantes, como:

1.    Estar ligado ao assunto estudado no momento;

2.    Definir claramente os objetivos;

3.    Selecionar todo o material que será necessário;

4.    Testar o material previamente;

5.    Executar a experimentação antes dos alunos;

6.    Chamar a atenção dos alunos sobre o que deve ser observado

7.    Propor atividades de enriquecimento, como relatórios, leituras, pesquisas, discussões;

8.    Registrar tudo o que for feito

9.    Avaliar o resultado do trabalho.

Exemplo: título, assunto, turma, material necessário, desenvolvimento e conclusões.

ESTUDO DE CASO = com o objetivo de fazer com que os alunos apliquem seus conhecimentos teóricos a situações práticas. Eles são levados a analisar um caso real ou hipotético, relacionado aos conteúdos estudados, para que analisem ou busquem soluções para o caso - problema. Sempre será exigido um debate geral após o estudo de caso.

ATAQUE E DEFESA = um tema polêmico é posto em discussão, a turma é dividida em 2 grandes grupos, um de frente para o outro.Um grupo ataca eo outro defende, depois revezam. Os alunos são levados a fazer análise profunda do tema, buscando pontos favoráveis e desfavoráveis, habituando-os a buscar vários ângulos de um problema ou situação, antes de formar uma opinião.

JURI SIMULADO = simula-se uma situação de tribunal de júri, onde um assunto controverso será colocado em julgamento, formado por um advogado de defesa, um promotor, um juis, um corpo de jurados e as testemunhas de defesa e acusação.

MESA REDONDA = o grupo é colocado ao redor de uma mesa, na frente da turma, para discutir um tema polêmico, colocando-se na defesa ou no ataque. Hoje se pode utilizar das videoconferências.

          Todos esses procedimentos há o predomínio da oralidade.

      

AULA 26

PLANO DE CURSO

VALIDADE DO PLANO DE CURSO PARA SUA ATUAÇÃO PROFISSIONAL

          O Plano de Curso é o documento de compromisso e segurança do professor com a sua profissão, mesmo para professores experientes, auxiliando a melhor distribuição do conteúdo pelo tempo disponível e de prever situações e recursos. Deve ser constituído de 3 elementos essenciais:

1.    A definição do que se quer alcançar;

2.    A indicação da distância a que se está desse ideal;

3.    A proposta para diminuir esta distância.

São elementos indispensáveis para sua elaboração:

·        Conhecimento do assunto, do alunado;

·        Objetivos gerais e específicos;

·        Conteúdos e procedimentos (estratégias metodológicas, as técnicas);

·        Recursos didáticos e a avaliação;

·        Justificativa, cabeçalho e número de aulas.

·        Bibliografia

          Todos esses elementos devem estar articulados, contribuindo para uma integração dentro das séries e de uma série para outra.

          Os recursos podem ser muito úteis, quando utilizados de forma adequada, motivando o interesse do aluno; estimulando a sua concentração; possibilitando uma ponte com a realidade; facilitando a compreensão de noções abstratas; experimentando concretamente; ampliando informações; fixando aprendizagem e favorecendo a construção do conhecimento.

          Os critérios de seleção dos recursos variam. Alguns aspectos facilitam, como:

·        os objetivos pretendidos do professor;

·        adequação ao tipo de informação que se quer passar para o aluno;

·        a natureza do conteúdo;

·        o domínio que o professor tem do recurso;

·        a disponibilidade de tempo disponível para organização prévia e para a utilização em determinado tempo de aula.

          O trabalho nas escolas propõe uma organização curricular de forma mais integrada, articulando conceitos e conteúdos horizontalmente, em cada série e verticalmente integrando uma série à outra, num modo mais interdisciplinar e temas conceituais integradores que têm como função aglutinar saberes nas diferentes áreas e séries do Ensino Fundamental e Médio.

AULA 27

PLANO DE AULA:

REVENDO CONCEITOS E PRÁTICAS NO PLANEJAMENTO DE ENSINO

          Cada plano de aula é parte do esforço geral que a escola empreende. Aquilo que a escola, como instituição social, quer alcançar e que está expresso no seu marco referencial, guiará o trabalho de cada professor e de cada turma de alunos. Se assim não for, é provável que cada professor e cada grupo de alunos, mesmo tentando fazer o máximo, trabalhem segundo seu senso comum pessoal e, até, segundo o humor de cada momento.

Danilo  Gandin e Calos H. C. Cruz

          Sobre a importância da elaboração do plano de aula, Libâneo (1993,p. 241), declara: “Em todas as profissões, o aprimoramento profissional depende de acumulação de experiências conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre ela, tendo em vista uma prática constantemente transformadora para melhor.”

          O plano de aula é um instrumento  que sistematiza todos os conhecimentos, atividades e procedimentos que se pretende realizar num determinado período de tempo, tendo em vista o que se espera alcançar como objetivos junto aos alunos.

          Ele é um detalhamento do plano de curso. É um meio operacional de trabalho do professor que sistematiza, numa previsão de período/tempo de aula, os elementos contidos no plano de curso, com base no PPP. As unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real (Libâneo, 1993, p. 241). Ele também necessita de reflexões iniciais sobre o mundo que vivemos o aluno que possuímos, “o quê e o para quê, com as seguintes fases:

·        Cabeçalho

·        Preparação e apresentação dos objetivos, conteúdos e tarefas;

·        Desenvolvimento da matéria nova;

·        Consolidação - fixação de exercícios, recapitulação, sistematização;

·        Aplicação;

·        Avaliação

·        Bibliografia

3 etapas são importantes para organizar o plano de aula:

1.    Filosofia da Disciplina

2.    Diagnóstico da turma de alunos

3.    Definição de ações, de atitudes, de normas.

          Todo plano de aula deve ser analisado criticamente pelo professor, fazendo as próprias escolhas e ponderações, pois cada professor possui suas próprias escolhas e seu próprio jeito de trabalhar.

          O plano de aula não garante o sucesso da aula, mas é uma forma de alcançá-lo.

          Ele organiza e prepara o trabalho permitindo a reflexão e as ações que o professor poderá utilizar e até mesmo para improvisar dentro do que foi planejado, orientando o aluno na construção do conhecimento e aperfeiçoamento.

AULA 28

REVENDO CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL:

ENTRE “IDAS E VINDAS”

  ... a avaliação por si, é um ato amoroso e a sociedade na qual está sendo praticada não é amorosa e, daí, vence a sociedade e não a avaliação...Para a avaliação não há uma separação entre o certo; há o que existe e esta situação que existe é acolhida, para ser modificada. Na avaliação, não há exclusão.

Cipriano C. Luckesi

          Tudo pode ser avaliado, porém, de forma geral, a preocupação gira em torno do fracasso escolar e a busca da qualidade no ensino e quaisquer das formas, posturas e práticas adotadas na avaliação, elas estão a “serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, serve a um modelo social dominante” (LUCKESI, 1995, p.29).

O caminho da avaliação: entre pressupostos e modalidades

          A avaliação aparece numa 1ª manifestação histórica como instrumento de seleção extraescolar (sec. II a. C.); se cristaliza como prática educativa, na época medieval (SACRISTÁN, 1998, p.298). Em 1600, os jesuítas utilizavam a avaliação na forma de exame oral (qualitativo) e em 1800 surgiu o exame escrito (quantitativo).

          Avaliar significa “dar valor a“ (LUCKESI, 1998, p. 76).

          Atualmente a avaliação abrange diversos níveis (macro, meso e micro): de decisão = governos, SEE, escolas, salas de aula;

de elementos = especialistas, professores, alunos;

de aspectos = ensino, métodos, meios, gráficos, documentos, planos, projetos, currículos, programas;

de instrumentos e formas = testes, provas, portfólios, exames, auto-avaliação;

de modalidades = tradicional, normativa, criterial e formativa;

de processo e produto e de quantidade e qualidade.

buscando sempre controlar desníveis e desequilíbrios entre as demandas da sociedade e a oferta em termos de resultados e formação dos seus indivíduos.

          Ainda é grande o índice de evasão e repetência, principalmente com a classe menos favorecida da população brasileira, que conta com a oferta e qualidade dos serviços da educação pública e, além disso, a avaliação sempre importou metodologias prontas de outros países, diferentemente da nossa realidade.

A influência dos pressupostos epistemológicos na prática avaliativa

A ABORDAGEM OBJETIVISTA

          Estruturada a partir da psicologia experimental, com os critérios de observação, verificação e experimentação científica, e assim os fatos sociais passam a ser tratados como objetos, desprovidos de subjetividades, historicidade e contradição (FRANCO, 1995). Há a separação entre o sujeito que conhece e o objeto do conhecimento, visto que acreditam na neutralidade científica do pesquisador.

          Na visão objetiva, destacava-se o perigo que os professores-avaliadores corriam ao apelar para a subjetividade dos alunos quando precisavam fundamentar um juízo de valor sobre seu rendimento escolar. Daí a supervalorização dos exames, das certificações, dos diplomas e dos testes, numa grande preocupação quantitativa com a mensuração. Essa preocupação se arrastou ao longo dos anos seguintes e foi, em parte, valorizada pelos professores, segundo o momento e o tipo de proposta educacional que defendiam.

          Os exames tradicionais, tão em moda naquele período e ainda tão presentes, passam a ser considerados uma técnica de certificação para medir com pretensa objetividade e atestar juridicamente um nível determinado de qualificação ( AFONSO, 2000, p. 30). Esses exames e diplomas faziam parte de uma modalidade avaliativa tradicional (apogeu séc. XIX), quando do desenvolvimento da produção capitalista e do acesso da burguesia ao poder, em substituição à aristocracia, quando os “privilégios de família e fortuna passam a ser substituídos pela competência alcançada mediante o estudo e a ação” (FERNANDES, 1976, p.11).

4 ETAPAS NA EVOLUÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DOS ÚLTIMOS 100 ANOS:

·         COMO MENSURAÇÃO = o professor como técnico na elaboração de testes e provas;

·         POR OBJETIVOS = grande ênfase dada ao alcance dos objetivos propostos pelo professor, escola e sistema educacional;

·         COMO JULGAMENTO DE VALOR = o professor além de medir e descrever deve julgar, demonstrando o grau de satisfatoriedade em relação aos resultados esperados;

·         COMO NEGOCIAÇÃO = onde professores e alunos refletem sobre os resultados e atuações no processo ensino-aprendizagem.

          Os exames não só foram utilizados para o acesso à administração pública, como também foram empregados para seleção acadêmica nas universidades e recrutamento de pessoal em organizações não estatais. Mais tarde, foram importados por muitos países, contrapondo-se aos antigos critérios pessoais de seleção.

          A prática de avaliar, mesmo hoje, ainda se confunde entre o medir e o avaliar. Medir é uma forma de comparar grandezas, tornando uma como padrão e outra como objeto a ser medido. Está contida na avaliação.

          Avaliar atribui valor ou qualidade, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado.

A ABORDAGEM SUBJETIVISTA

          O teste de inteligência, instrumento para medir a inteligência das crianças das escolas francesas, elaborado por Binet e Simon (1905) foi o 1º teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo e até hoje ainda é utilizado, principalmente quando a ideologia é a da eficácia e rendimento, encaixando-se bem nas práticas de seleção e influenciando as políticas educacionais.

          Neste momento os exames são colocados em segundo plano, frente aos testes de aptidão e inteligência que acreditam poder prever o sucesso dos indivíduos.

         Esses testes são considerados uma forma da modalidade de avaliação normativa, pois presume que “as diferenças individuais tendem a distribuir-se de acordo com a curva normal de Gauss - toma como referência, ou compara, as realizações dos sujeitos que pertencem ao mesmo grupo, conferindo uma natureza seletiva e competitiva (SCRIVEN, 1991)”.

          Nesse modelo, o sujeito que conhece tem predominância sobre o objeto do conhecimento, pois este é parcial e determinado pelo sujeito que conhece a partir de suas vivências e valores. O sujeito é criador da sua realidade e assim as pesquisas são centradas no aluno, na sua interação com o professor, priorizando os dados qualitativos pelas várias possibilidades que a subjetividade sugere.

          A abordagem subjetivista na avaliação trouxe contribuições para a aprendizagem, pois ao penetrar na subjetividade dos processos cognitivos, abriu espaço para se estudar a afetividade, o emocional, que interferem no processo ensino aprendizagem, além de propor a auto-avaliação. Apresenta também novos instrumentos de coleta de dados, incluindo questões abertas ou divergentes e discursivas nas entrevistas e questionários.

ENTRE SUBJETIVIDADE, OBJETIVIDADE E REALIDADE.

          A avaliação passa a ser compreendida como instrumento capaz de cuidar dos meios de ação e de controle, de forma a conduzir o aluno com mais segurança e sucesso quando o aluno começa a ser considerado como sujeito do processo de conhecimento e se comprometer com os objetivos do professor.

          Dentro dessa concepção surgem os testes padronizados e os procedimentos e práticas avaliativas mais amplas.

          A partir dos estudos de Tyler e Smith (década de 30) que se introduzem outros instrumentos / procedimentos avaliativos, como os questionários, escalas, registros de comportamentos, coletando evidências sobre o desempenho dos alunos ao longo de sua trajetória educacional e os estudos sobre avaliação da aprendizagem - compreendida como procedimento capaz de verificar se os objetivos educacionais estão sendo atingidos nos programas curriculares.

           Através dos estudos de Bloom (1971), consideram o sucesso escolar na avaliação através das áreas afetivas, cognitivas e psicomotoras.

          Os fundamentos da pedagogia do domínio para a aprendizagem propostos por Bloom distinguem 3 tipos de avaliação, segundo os momentos e as funções que a avaliação desempenha:

·         Avaliação diagnóstica =  visa a preparar o aluno para iniciar a aprendizagem, colhendo dados como a descrição, classificação e determinação do valor de algum aspecto do comportamento do aluno preparando-o para iniciar uma aprendizagem;

·         Avaliação formativa = visa ajudar o aluno no decorrer da aprendizagem, orientando-o ao alcance da aprendizagem;

·         Avaliação certificatória = controle final sobre os domínios de conhecimentos atingidos pelo aluno em relação aos objetivos propostos, ao final de uma aprendizagem, bimestre, semestre tendo em vista um resultado.

A grande importância das definições das funções da avaliação, passaram a relacionar, a cada modalidade:

·         à função de diagnóstico corresponde a modalidade diagnóstica;

·         à função formativa a modalidade formativa;

·      à função certificatória a modalidade somativa.

          Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos, terá de ser instrumento de reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos (LUCKESI, 1995, p. 43)

          Atualmente, a prática avaliativa requer uma tomada de posição sobre as condutas docentes e discentes, tendo em vista o encaminhamento dos alunos para etapas seguintes na aprendizagem ou a sua reorientação na aprendizagem, o que requer uma revisão do processo de ensino pelo professor.

          No Brasil, surgiram diferentes propostas e formas de avaliação, numa “cultura de avaliação”, através das:

·         avaliações internas = pela própria escola, como o PPP ou auto-avaliação para acompanhar o próprio trabalho;

·         avaliações externas = programas nacionais como SAEB, ENEM, Provão, como controle da qualidade dos sistemas de ensino;

·         avaliações da aprendizagem escolar = qualificação da aprendizagem do aluno.

A modalidade normativa refere-se a selecionar pessoas em concursos públicos, em vestibular que também contempla a função somativa, que é classificatória ou certificatória.

          A avaliação diagnóstica, defendida por muitos educadores como importante na aprendizagem do aluno, devendo ser:

...instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno; tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no processo de aprendizagem... Desse modo, a avaliação não seria tão somente um instrumento para aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico da situação (LUCKESI, 1995, p.81).

          A avaliação diagnóstica se constitui numa etapa inicial da avaliação formativa, pois possibilita verificar as dificuldades ou não do aluno e da turma.

          O professor poderá utilizar todas as modalidades diagnóstica, formativa ou somativa de maneira cuidadosa, com critérios claros para os alunos e sabendo o que pretende.

          Os professores, como avaliadores, passam a valorizar nos exames, além dos objetivos operacionais, as provas objetivas, as escalas de atitudes e os planejamentos, os recursos didáticos, numa supervalorização dos meios de educar sobre os fins para o qual se educa, numa grande tecnificação dos processos avaliativos, comprovados pela Lei 5692/71.

          No Brasil, surge outra modalidade de avaliação, a criterial, como principal característica a apreciação do grau de consecução dos objetivos do ensino que acontece a partir das realizações individuais de cada aluno e não em comparação com os outros alunos (como faz a normativa).

          A avaliação criteriosa também se constrói com preocupações técnicas e metodológicas, garantindo-se sua validade e fidedignidade na transmissão das competências mínimas ao mundo do trabalho e permite um maior controle central por parte do Estado (Carnoy, Levin - 1985, Sarup (1990), Bernstein (1990), p. 34).

          Hadji (1998) acredita que é preciso desmistificar para os educadores a ideia de que se tenha de classificar de “boas” ou “más” as modalidades de avaliações normativa ou criterial. Buscar informações de um aluno em relação ao outro somente se for com fins formativos.

          A partir de revisão das propostas anteriores a avaliação passa a ser percebida como recurso capaz de fornecer informação sobre os processos de conhecer, sendo necessário primeiro valorizar esses processos para depois orientar na tomada de decisão, adotando o julgamento de valor e Luckesi (1995, p. 33) explica:

          Em primeiro lugar, se é juízo de valor significa uma afirmação qualitativa sobre um objeto, a partir de critérios estabelecidos... em segundo, esse julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da realidade, do objeto da avaliação, não sendo subjetivo. O juízo emergirá dos indicadores da realidade que delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto. São os sinais do objeto que eliciam o juízo...em terceiro conduz a uma tomada de decisão, de posição sobre o objeto avaliado e uma tomada de decisão quando se trata de um processo, como é a aprendizagem.

         Gimeno Sacristán (1998, p. 303) destaca a complexidade da prática avaliativa, como: aquisição, elaboração de informações e expressão de um julgamento a partir da informação coletada.

          A avaliação formativa deve ter como finalidade melhorar o ensino e a aprendizagem (Perrenoud, 1992) e uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso, permitindo ao professor desenvolver um trabalho inter/multicultural com vistas à emancipação dos alunos, pois não compara alunos e sim os orienta em relação à aprendizagem (Afonso, 2001).

          Perrenoud (1993) concebe a avaliação dentro de um “octógono de forças”, a saber:

1.    relações entre famílias e escola;

2.    organização das aulas, individualização;

3.    didática, métodos de ensino;

4.    contrato didático, relação pedagógica, profissão de aluno;

5.    controle, política de estabelecimento de ensino;

6.    programas, objetivos, exigências;

7.    sistema de seleção e orientação;

8.    satisfações pessoais e profissionais.

Para o autor, avaliar na escola é um grande desafio pois:

Mudar a avaliação significa mudar a escola...mexer-lhes significa pôr em questão um conjunto de equilíbrios frágeis e parece representar uma vontade de  desestabilizar a prática pedagógica e o funcionamento da escola. “Não mexam com a minha avaliação”(Philippe Perrenoud, 1993). É o grito que damos assim que nos apercebemos que basta puxar pela ponta da avaliação para que o novelo de desfie...(p. 173).

Reforçando a pedagogia do exame, a modalidade tradicional visa à mensuração, a normativa à seleção e a criterial ao mercado.

          A prova é ainda instrumento valorizado e reforçado e é competição do saber (“Saber é poder”), por isso é repensado à luz de outras possibilidades sugeridas pela abordagem subjetivista e dessa forma a prova passa a considerar outros instrumentos do tipo questões subjetivas, abertas, incluindo aspectos mais qualitativos (observação, registros escritos, trabalhos de pesquisa, portfólios, dinâmicas, tarefas em grupo, reforçando a LDB 9394/96 em seu artigo 24, sobre o rendimento escolar, que a avaliação é um “processo contínuo e cumulativo do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, e dos resultados ao longo do período, sobre os de eventuais provas finais”. 

A realidade como possibilidade do vínculo indivíduo-sociedade

          A escola é apontada como aparelho ideológico do Estado e subordinada às leis do capital, gerando investigações sobre outros ângulos da questão, compreendendo a importância do aluno que se educa, como sujeito interacionando com objeto do conhecimento; esse indivíduo é parte integrante da dinâmica da sociedade e não pode ser isolado da realidade que o envolve, daí a necessidade de incluir na avaliação, o vínculo indivíduo-sociedade.

          Observa-se em análise em escolas públicas que educadores não apresentam uma percepção clara do papel da avaliação, como um dos mecanismos mais eficientes da função controladora e conservadora da ordem social vigente, exercida pela escola. A própria educação também não é vista por elas exercendo tal função.

        A avaliação é parte integrante do processo de ensino. Demanda tempo e energia para planejar, observar, elaborar e corrigir.

Precisa ser repensada a partir da realidade social, implicando a análise do professor sobre o que o leva a avaliar (motivo) e com qual objetivo (finalidade). Ao aluno o por que é avaliado e o que os professores pretendem. Cabe ao professor informá-lo sobre sua intenção no processo de ensino-aprendizagem, para que o aluno perceba o sentido na tarefa de avaliar, além de se sentir acolhido em suas buscas, ser respeitado em seus erros, orientado em novos conceitos, compreendendo o sentido desta atividade para sua prática social futura.

          Autores brasileiros, pesquisadores da avaliação, vêm se destacando por uma avaliação mais inclusiva, mediadora, emancipatória, com vistas à participação, à negociação e à democratização do saber, afirmando que seu compromisso principal é o de fazer com que as pessoas envolvidas em uma ação educacional escrevam sua própria história e gerem suas próprias alternativas (Saul, 1999).

          Para Luckesi, sua função é diagnóstica, que supere o autoritarismo, buscando a autonomia do aluno, a participação democrática: igualdade.

          Para Hoffman (1991) a forma mediadora se desenvolve em benefício do aluno e se dá pela proximidade entre quem educa e quem é educado.    

          Luckesi sugere algumas etapas para professores:

·         coletar, analisar e sintetizar de forma objetiva as manifestações de conduta - cognitivas, afetivas, psicomotoras dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;

·         atribuir uma qualidade a essa configuração a partir de um padrão preestabelecido e admitido como válido pela escola dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;

·         a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista:

v  a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre insatisfatória e caso o conteúdo, habilidade ou hábito que esteja sendo ensinado e aprendido, seja essencial;

v  encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da aprendizagem, caso atingiram um nível satisfatório.

Cuidados básicos com a prática da avaliação, a partir do diagnóstico:

1)    Função de propiciar a autocompreensão - por meio do ato de avaliar, aliados na construção de bons resultados e considerar as condições particulares buscando avançar, tanto para professores como alunos;

2)    Função de motivar o crescimento - ajudar o aluno a verificar e reconhecer o limite a amplitude de onde está, com vistas a provocar uma motivação interna para prosseguir;

3)    Função de aprofundamento da aprendizagem - propiciar ao educador e educando manifestar a qualidade de suas possíveis aprendizagens, através de exercícios que despertem ativamente o aluno de forma que sua aprendizagem seja manifestada;

4)    Função de auxiliar na aprendizagem - deve-se estar atento às necessidades dos alunos.

          O erro é decorrente de um padrão considerado correto por alguém, e quem não erra no processo de aprender e crescer? Ainda há professores que desconsideram a possibilidade o “erro”, o veem como algo inadmissível, repugnante, de incapacitação de quem os comete, numa total arrogância e preconceito, acima do bem e do mal, num pedestal de hipocrisia e de autoritarismo, considerando primeiro o que ele não fez, o que não está bom ou correto, que muitas vezes ele não externalizou para os alunos, nunca apostando no aluno. Não há muitas vezes nenhum tipo de negociação professor-aluno.

         Portanto, entre idas e vindas, a avaliação caminha. A prática avaliativa, quando responsável, amorosa, formativa e dialética, resgata a autoestima dos alunos e os ajuda na sua trajetória pessoal e de aprendizagem.

AULA 29

A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO COTIDIANO ESCOLAR

          O ato avaliativo é algo presente em todo empreendimento humano. Estamos sempre julgando algo, a maneira de agir de alguém...segundo a nossa forma de ver a realidade, segundo nossos valores, segundo nossos critérios próprios.

Nilci Guimarães

         Avaliação da aprendizagem! Quanta responsabilidade envolvida nesse processo!

          O resultado dessa avaliação tem um significado muito importante na formação da autoestima dos alunos, pois mostra ao aluno sua capacidade de aprender, seu nível de inteligência, sua responsabilidade com os estudos, sempre no sentido de uma classificação: bom, mau, etc.

          Avaliamos sempre evidências da sua aprendizagem e nunca a aprendizagem em si, pois esta é um processo individual, ocorre no interior do organismo do indivíduo que aprende, por isso é preciso muito cuidado diante dos passos que devem ser dados para facilitar uma avaliação responsável e próxima da verdade. Para isso partimos para as seguintes questões:

PARA QUE AVALIAR?

·         Para que sociedade estamos trabalhando?

·         Para domesticar ou humanizar os educandos?

·         Que tipo de homem estamos ajudando a formar?

Esses itens devem estar bem definidos no PPP da escola e a partir dessa filosofia partimos para:

O QUE AVALIAR?

Aquilo que consideramos relevante e indispensável: O CRITÉRIO

          Alcançar o domínio de conteúdos. Exemplo: as 4 operações de matemática

         Para se avaliar os critérios estabelecidos, os professores precisam definir os padrões - que é um ponto de referência a partir do qual o professor avalia.

          O ato de avaliar implica 2 processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir (Luckesi, 2000, p. 8).

QUANDO AVALIAR?

          Avaliar é um ato contínuo, constante e deve-se avaliar no início, durante e ao final do processo ensino-aprendizagem.

          Avalia-se para decidir que rumo tomar, após o diagnóstico, com o objetivo de tomar decisões no sentido de orientar o estudante.

COMO AVALIAR?

          Significa dizer que procedimentos e instrumentos serão utilizados na avaliação

  

PROCEDIMENTOS DA AVALIAÇÃO	INSTRUMENTOS DA AVALIAÇÃO
OBSERVAÇÃO	Fichas de observação, diários de classe, relatórios.
AUTO-AVALIAÇÃO	Fichas de observação, portfólio.
TESTAGEM (APLICAÇÃO DE PROVAS)	Provas orais, escritas e práticas e testes.

          OBSERVAÇÃO = de maneira formal e informal.

          Informal = feita sem planejamento prévio (no momento da aula)

          Formal = feita de forma planejada com o que se pretende avaliar.

AUTO-AVALIAÇÃO

          Desde os 1ºs anos escolares, os alunos devem ser estimulados a se auto-avaliarem, para que possam crescer desenvolvendo-se cada vez mais e melhor.

          É se auto-avaliando e discutindo, com o professor e colegas, as conclusões sobre si mesmo, que o aluno aprende a se avaliar.

A ELABORAÇÃO DE PROVAS OU TESTAGEM

          São instrumentos de medida que ajudam no processo avaliativo. Podem ser:

·         Orais - arguição ou sob forma de discussão;

·         Práticas - são as que executam uma tarefa: experimentação;

·         Escritas objetivas - para que se possa computar os acertos e erros e quando se quer abranger maior conteúdo. Facilita a memorização, interpretação e análise do aluno. Não é adequada para fins de síntese, aplicação e avaliação o aluno. Tipos de questões: lacuna, resposta aberta, V ou F, associação, múltipla escolha;

·         Escritas discursivas - são construídas na forma de respostas livres, o aluno tem liberdade de expressar sua individualidade e conhecimento do conteúdo. É pouco adequada para medir a extensão de conhecimento assimilado pelos alunos na matéria.

         Finalmente, todas as provas devem atender aos critérios de validade, precisão, fidedignidade e aplicabilidade.

·         Validade = quando mede o que realmente pretendeu medir, por meio de uma amostragem significativa de conteúdos.

·         Precisão = quando mede de maneira coerente e estável o que se pretende medir.

·         Fidedignidade = não varia conforme a pessoa que será a ela submetida ou àquele que a irá julgar.

·         Aplicabilidade = adequada ao grupo, simples no que se refere ao julgamento, custo de material e fator tempo de acordo com as possibilidades existentes.

A PROVA OPERATÓRIA: UMA POSSIBILIDADE DE INTEGRAR QUESTÕES OBJETIVAS E DISCURSIVAS

          Para Piaget, a aprendizagem é um processo em que o “agir de quem aprende é o elemento central para que compreenda algo”.

          Defendida por Ronca e Terzi, como “Prova inteligente”, que se estabelece relação leitor-contexto, via texto, em que fatos, ideias, fenômenos, concepções, problemas precisam ser contextualizados, a fim de que os jovens percebam seu envolvimento histórico e social. Para essa prova o professor precisa estar atento à:

·         Relação coloquial = forma de redigir o texto das questões;

·         Relação com o mundo = forma a possibilitar assuntos, fatos atuais;

·         Relação com o ler = “o importante é o texto a ser lido, o contexto a ser compreendido e depois interpretado na resposta a ser dada”.

·         Relação com o escrever = obrigatória, fortalecendo a importância do léxico, dinamizar as palavras e apostar na criatividade.

CUIDADOS NA APLICAÇÃO DE PROVAS

          Deve ser uma atividade constante de todo o processo, fazer uso da avaliação formativa, pois o aluno passa a vivenciar essa prática de modo natural, sem estresse e não precisa haver um momento para a avaliação. Não marcar semana de prova. O aluno deve ser avaliado constantemente, em diversas situações e ocasiões.

          Deixar claro para alunos e pais os critérios de avaliação.

CORREÇÃO E DEVOLUÇÃO DOS RESULTADOS

          Não utilizar caneta vermelha. Entregar pessoalmente as provas, comentando os resultados obtidos.

O POSICIONAMENTO DO PROFESSOR DIANTE DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

          Algumas ações:

·         Organizar grupos de estudos para recuperação paralela;

·         Explicar de novo e de outra forma;

·         Indicar outras fontes de pesquisa;

·         Orientar o aluno para que tenha mais empenho;

·         Organizar estudos dirigidos;

·         Conversar particularmente com alunos com maior dificuldade;

·         Mostrar que o erro faz parte da aprendizagem para que leve o aluno a superar-se.

CONSELHO DE CLASSE

          Momento de enriquecimento, fornecendo elementos para a avaliação, buscando alternativas para superação de problemas.

COMO EXPRESSAR O RESULTADO DAS AVALIAÇÕES?

          O importante é estabelecer o “ponto de corte”, onde o aluno atinge o mínimo indispensável em relação aos critérios estabelecidos.

         

          

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